Le Programme de recherche PluriFormation Apprendre avec les TICE ? regroupe 7 équipes de recherche STIC et SHH de 5 établissements de la région Rhône-Alpes sur un thème de recherche commun et sur des terrains d’expérimentations partagés. Le programme est piloté par l’Université Lyon 1. Le thème de recherche se décline en deux axes principaux : Assistances et accompagnements des apprentissages TICE et Conception et déploiement de dispositifs TICE. Ces deux axes se déclinent plus précisément en directions privilégiées de recherche : Acteurs des TICE, Apprentissage réflexif et collaboratif /métacognition, Ressources et scénarios d’apprentissage, Évaluation de l'apprentissage. Ces axes donnent matière à des projets de recherche portés par les différentes équipes impliquées. Les projets dans lesquels est impliquée EducTice sont présentés dans la rubrique projet de ce site.

Organisation

Le PPF rassemble 27 enseignants-chercheurs et praticiens (Prag) sur ses thèmes de recherche et autant de jeunes chercheurs potentiels (Masters Recherche, doctorants, post-docs). Ces chercheurs et praticiens appartiennent aux 7 équipes suivantes : équipe EducTice de l’INRP ; LIRIS (UMR 5205 , CNRS, INSA, UCB-Lyon1, ECL, Université Lyon 2) ; UMR 5524 CLIPS (CNRS, INPG, Université Grenoble 1) ; EA 3727 ERHES (Lyon 2) ; UMR 5191 ICAR (CNRS , Université Lyon 2, INRP , ENS-LSH, ENS Lyon, Université Montpellier 3) ; EA 3080 ICTT (Insa-Lyon, ECL) ; EA 1658 LEPS (UCB-Lyon1, INSA, ENS-LSH).

Le Comité de Pilotage est constitué des animateurs de projets. Il se réunit au moins une fois par mois et harmonise la vie des projets (choix des grandes orientations, équilibres thématiques, calendrier…), il coordonne les réponses aux appels d’offre, propose des choix de formation, décide de l’organisation des séminaires… Les décisions sont prises autant que possible par consensus. En l’absence d’un tel consensus, les décisions sont alors prises à la majorité simple après un vote à bulletin secret.

Le Comité de Direction a un rôle  représentatif (il représente ApprenTICE auprès des établissements partenaires) et exécutif : il met en œuvre les décisions prises par le comité de pilotage. Il est composé de membres (un pour chaque établissement partenaire). Jean-Philippe Pernin représente EducTice au sein de ce comité.

Un Conseil Scientifique composé de six experts français et étrangers (notamment européens). Régulateur et évaluateur de l’activité scientifique, il est réuni au moins une fois par an.

Contexte

L’étude des pratiques et usages des TICE constitue un enjeu considérable pour en permettre l’appropriation par l’ensemble des acteurs des processus d’enseignement et d’apprentissage humain : apprenants, enseignants, tuteurs, gestionnaires de formation, concepteurs d’activités éducatives, etc. Alors que les TICE démontrent une incontestable présence sur le terrain, c’est aussi un constat commun de dire à quel point les très nombreuses initiatives, aussi bien individuelles qu’institutionnelles sont loin d’atteindre les objectifs initialement espérés d’offre renouvelée d’activités d’apprentissage. Les décalages entre attentes des acteurs TICE et réalités de leurs pratiques sont très nombreux. Ils s’expriment de manières assez différentes selon le délai du retour d’expérience :

• en cours d’exécution d’une activité éducative par un apprenant, il y a un décalage difficile à réduire entre les attentes de l’apprenant et les interactions qu’il peut mettre en œuvre pour atteindre ses buts d’apprentissage. La boucle est alors très courte et relève de la réflexivité des activités d’apprentissage (immédiat à quelques minutes) ;
  
• en cours d’exploitation d’outils de « productivité » éducative (les environnements utilisés pour construire les ressources nécessaires à une activité éducative médiée par les TICE) par les enseignants, il y a un décalage entre ce que l’enseignant (auteur/concepteur en général) se représente des usages des ressources qu’il conçoit pour des activités éducatives et ce que ces ressources démontrent effectivement comme usages ; d’une certaine manière, il s’agit également d’une question de réflexivité de l’utilisation de l’environnement informatique. La question du déploiement technique et organisationnel en classe d’un dispositif support des activités pédagogiques ajoute à la complexité de l’appropriation par les apprenants des environnements supports des activités pédagogiques. La boucle de retour d’expérience est de l’ordre du cycle de conception/déploiement spécifique/re-conception (quelques jours à quelques semaines) ;
  

• en cours de déploiement d’un dispositif fédérant l’accès à de multiples activités éducatives (typiquement un ENT) à l’échelle d’une structure ou institution, il y a un décalage entre les représentations des équipes en charge du déploiement et les usages et pratiques qui se mettent effectivement en place, ce qui s’ajoute au décalage déjà cité précédemment. Les acteurs se multiplient : auteurs/concepteurs, responsable de dispositif, tuteurs et apprenants naturellement et la boucle s’allonge à l’échelle de l’unité temporelle des activités dispensées (typiquement l’année scolaire) ;
  
• en cours de déploiement d’une politique TICE dans une institution, il y a un décalage entre les représentations des équipes en charge de construire les dispositifs d’accompagnement (organisations, structures de support, etc.) et les équipes en charge d’intégrer les TICE dans le quotidien des activités de l’institution. La boucle est à l’échelle des décisions stratégiques (typiquement 4 ans ou plus).

Il serait possible de décliner ces décalages de manière bien plus fine, mais il reste que dans toutes ces situations, la question est Comment prendre en compte les usages favorisant l’appropriation progressive des TICE par l’ensemble des acteurs et satisfaire au mieux ces conditions dans les dispositifs didactiques, pédagogiques, techniques, organisationnels et institutionnels ?.

Objectifs scientifiques

Le développement de nouvelles modalités de formation instrumentées par des systèmes informatisés, dans les classes ou à distance engage bien plus que l’usage de nouvelles techniques. Ce qui est en jeu, c’est bien l’apparition d’un nouveau paradigme d’apprentissage imposant une importante recomposition de la « Praxis » des acteurs habituels : enseignants et apprenants et mettant en évidence de nouveaux acteurs dont le rôle se construit dans l’action. Toute une palette de situations se décline alors selon que l’acteur est auteur, responsable d’enseignement, scénariste, apprenant en autoformation, en contexte mixte (distance, face à face), lointain (sans face à face), décideur local, décideur institutionnel, etc.

Étude des assistances directes ou indirectes à l’appropriation des TICE

• le rôle, la formation, les modalités d'interaction, etc. des acteurs des dispositifs TICE, -> bouclages longs et très longs de retour d’expérience ;
  
• les nouvelles façons de faciliter la réutilisation individuelle et partagée d'expériences concrètes dans le cadre de l'apprentissage avec des dispositifs TICE : comment exploiter les traces d'usages comme conteneurs de connaissances ré-exploitables en situation d'apprentissage ? -> bouclages immédiats et courts des retours d’expérience.

Conception de dispositifs facilitant l'accompagnement de l'apprentissage

Notre façon de concevoir les dispositifs fondés sur les TICE pour l'apprentissage est orientée vers la prise en compte très en amont de pratiques exigeant tout à la fois guidage et liberté d'action. Ceci est la conséquence de notre choix épistémologique sur les modes d'apprentissages. C'est donc autour de l'explicitation des dispositifs et d'une interactivité accrue que s'articulent deux directions de travaux :

• notion de scénario d’apprentissage : définition, description, traçage d'usage, fabrication par les acteurs des dispositifs. -> bouclages immédiats et courts ;
  
• évaluation de l'apprentissage dans les dispositifs TICE. Construction de dispositifs mutualisables d’observation des pratiques et des usages. -> bouclages courts (autoévaluation), longs et très longs.

Programme scientifique

Le plan de travail ApprenTICE consiste à mener à bien les projets pluridisciplinaires nécessaires aux objectifs d’appropriation des TICE.

3.1 Axe 1 : Assistance et accompagnement des acteurs TICE

Acteurs des TICE

Il est commun d'affirmer que l'intégration des TIC dans l'éducation et la formation (TICE) apporterait des changements notables dans les dispositifs éducatifs, en particulier dans les rôles et activités des acteurs, enseignants et/ou apprenants. Les dispositifs qui recourent de façon courante aux technologies numériques (ENT, plateformes de formation, campus numériques, portails éducatifs, etc.) supposent en effet de nouvelles formes d'intervention pédagogique et des pratiques apprenantes spécifiques dites, selon le cas, participatives, collectives, en réseau, à distance, virtuelles, etc. L'usage de ces TICE interroge, voire transforme, les modes de médiation pédagogique. Le métier d'enseignant peut se conjuguer alors, selon le contexte (présentiel, à distance, mixte), en divers métiers dits "émergents" : auteur-concepteur (de ressources, d'activités, de scénarios), tuteur, animateur, chef de projet, etc. On peut y voir plus simplement la complexification de ses fonctions, en raison des attentes que génèrent les activités en réseau (partage de ressources, partage d'expertise, veille pédagogique et technologique, etc.).

Quant au métier d’apprenant, il évoluerait vers de nouveaux types d'engagement : prise en compte de l’expérience, recherche d'information, communication entre pairs, création, autonomie, etc.). Les TICE modifient l'espace et le temps éducatifs (délocalisation, désynchronisation) et offrent à l'acteur apprenant des modes d'interactions complexes et peu usités jusque là (interactions apprenants/apprenants; apprenants/ressources…),

A côté de l'identification des usages et pratiques (innovantes?) favorisant l'appropriation des TICE par les différents acteurs, une autre perspective peut être envisagée : c'est celle de la nature de l'appropriation et de ses conséquences. S'agit-il de rupture par rapport au passé ou d'évolution? Pour les divers acteurs impliqués, l'intégration des TICE conduit-elle à de nouveaux métiers ou à des changements dans la pratique des métiers? Ont-ils conscience de changer de rôles ? ou simplement de prolonger des pratiques en s'adaptant à l'usage d'outils nouveaux ?

Il s'agira bien de caractériser les pratiques des usagers des TICE et les changements induits en terme de rupture et/ou de continuité. On pourra alors accompagner ces changements de rôles, d'activités, en s'appuyant sur les retours d'expériences et en élaborant des modèles d'usages tant avec les utilisateurs de terrain qu'avec les concepteurs de dispositifs technologiques.

Apprentissage réflexif et collaboratif

La recherche sur l’apprentissage réflexif et collaboratif dans ce contexte est orientée vers l’assistance et l’accompagnement des acteurs TICE et se décline en quatre composantes :

• le recueil de traces d’interactions choisies dans différentes situations d’enseignement-apprentissage. Il s’agit de se munir d’une variété de traces d’interactions, impliquant des acteurs de types différents (e.g. dyade d’élèves, tuteur-élève/dyade, tuteur-groupe d’étudiants, communauté d’apprenants) ; des situations de collaboration différentes (résolution commune de problème, correction collaborative d’un problème déjà résolu, situations de collaboration à distance) ; des outils différents (e.g. interfaces de communication à distance structurées, graphes d’argumentation, CHAT, cours à distance) etdes contenus d’apprentissage différents (e.g. physique, débats de société, ergonomie) ;
• la représentation des expériences d’apprentissage. En effet, comment peut-on transformer l’enregistrement d’une interaction en description analytique de la situation collaborative en question ? Quel choix fait-on dans les enregistrements possibles d’une interaction donnée et pour quelle analyse ou utilisation par la suite ? Le modèle théorique Musette et les développements auxquels il a donné lieu servent de base à cette composante ;
• l’utilisation de traces d’interactions en tant que ressources d’apprentissage. Comment une trace d’interaction peut être utile pour la conception d’une séquence d’enseignement ? De quelle manière peut-on utiliser les traces d’interactions dans l’apprentissage vicariant[6] ? Dans la réflexion ou auto-régulation des apprenants en cours de collaboration ? Dans la (re)conception d’outils qui ont servi à produire l’interaction ? Dans la formation des maîtres ?
• le développement de dispositifs spécifiques instrumentés favorisant les activités constructivistes et collaboratives des apprenants. L'ampleur et la nature de ces dispositifs dépendent pour partie de la nature du changement (changement d'état ou changement de système) découlant de l'introduction des TICE dans la situation d'apprentissage concernée."

Une contribution didactique complémentaire se développera à 2 niveaux : d'une part au niveau d'une expertise dans l'analyse a priori des critères définissant le recueil des traces, d'autre part au niveau de l'évaluation a priori s’appuyant sur les traces recueillies dans les différents terrains d'expérience.

3.2 Axe 2 : Conception et déploiement des dispositifs TICE

Depuis le milieu des années 1990, une importante communauté de chercheurs s’est intéressée au concept d’objet numérique d’apprentissage (learning object). Les travaux, inscrits dans des projets européens (projet Ariadne) ou nord-américains (initiative IMS), se sont notamment concrétisés par l’adoption du standard international IEEE-LOM (Learning Object Metadata). L'objectif du LOM est de proposer une description précise de chaque objet à l'aide de métadonnées afin de (1) permettre l'indexation et la recherche efficace de ces objets au sein de viviers de connaissances ou d’entrepôts de données et (2) faciliter la conception de solutions de formation par agrégation successive d'objets pédagogiques de granularité plus ou moins fine, variant d'un document élémentaire (une image par exemple) jusqu'à un cursus complet de formation.

Ces modèles centrés sur les ressources et le concept d’agrégation ont été par la suite critiqués. En particulier, les travaux de Rob Koper (2001), qui soulignent l’absence de prise en compte de l’activité des acteurs des situations d’apprentissage, proposent de définir des langages « automatisables » de modélisation pédagogique. Ces langages, qui permettent de décrire précisément les scénarios d’apprentissage en termes de rôles, d’activités et d’environnement nécessaire à leur déroulement, peuvent ensuite être exécutés et déployés sur des plateformes variées. Ils apportent une réelle avancée en permettant l’exploitation de situations d’apprentissage informatisées dépassant la simple mise à disposition de ressources grâce à la prise en compte des aspects collaboratifs, des productions des apprenants, de leurs profils, etc. ce qui peut mener à terme à de véritables viviers de ressources réutilisables. Dès 1996, des modèles ont été proposés pour intégrer un composant « scénario » au sein des « objets pédagogiques interactifs » tels que les simulations. Ces travaux ont été complétés par la mise au point de méthodes et d’outils de conception d’objets pédagogiques interactifs (projet OASIS) ou encore de suivi et de supervision d’activité des apprenants au sein de Situations Actives d’Apprentissage (projet FORMID). Ils ont permis de souligner l’importance et les difficultés liées au recueil, à l’analyse et à l’exploitation de traces issues de l’utilisation des ressources numériques et des scénarios d’apprentissage. Ces problématiques sont actuellement prises en compte au travers d’un ensemble de projets comme ACTEURS, CAUSA, Kaleidoscope/Trails on Learning Objects et Kaleidoscope/DPULS.

Un point de vue didactique prenant en compte le rapport au savoir, la construction des situations dans des contextes disciplinaires, les savoirs effectivement construits est nécessaire pour fournir le cadre théorique de construction de scénarios. La collaboration avec les didacticiens des mathématiques, de la physique et des sciences de la Terre assure la cohérence de l’ensemble.

L’évaluation de l’apprentissage et des dispositifs TICE est une question particulièrement difficile mais indispensable à affronter pour prendre en compte les facteurs d’appropriation (ou de non appropriation) par les différents acteurs TICE. Le projet de recherche privilégie deux registres d’évaluation : un registre macro s’intéressant aux bouclages d’expérience longs concernant les dispositifs et leur acceptation sociale et un registre « micro » s’intéressant aux bouclages courts ou immédiats pour personnaliser une formation.

Évaluation de dispositifs d'apprentissage TICE et prise en compte de l’acceptabilité sociale des dispositifs

Nous nous intéressons à l’évaluation des dispositifs d’apprentissage que nous accompagnons ou qui sont issus de montages institutionnels, comme bilan de l’utilisation des systèmes concernés. Dans ce cadre, nous nous inscrivons dans une démarche de conception itérative, intégrant l’évaluation des systèmes (utilité, utilisabilité, acceptabilité sociale et analyse des usages) au cycle de conception. Au delà, nous considérons que l’évaluation doit prendre en compte les aspects systémiques des dispositifs qui, dans leurs formes actuelles, nécessitent des partenariats nombreux, des montages financiers, des études juridiques, des accompagnements humains. La fragilité de ces opérations et leurs hésitations ont en effet de grandes conséquences sur leur efficience. Le projet de recherche ESCORTE se fixe par exemple pour objectif une analyse systémique de la mise en place d’une opération expérimentale d’envergure, dont le succès nécessite un montage d’infrastructure lourd de la part de la collectivité, un ensemble d’actions concertées de la part de son partenaire éducatif, et un engagement important de nombreux acteurs de terrain. La recherche s’appuie sur une description du système mis en œuvre pour l’opération Cartable numérique, et sur une analyse des objectifs annoncés et des dispositifs mis en œuvre pour les atteindre. Le contexte du projet ESCORTE est celui de l’introduction de nouveaux Environnements de Travail en Ligne dans des collèges de l’Académie de Grenoble (Isère et Savoie). La période d’étude s’étend de 2002 ce jour. Il s’agit également d’étudier avec une approche sociologique les logiques animant les différentes catégories d’acteurs concernés par l’opération considérée. La mise en regard des systèmes de valeurs disjoints des différents acteurs ou groupes d’acteurs permet de faire ressortir les nœuds susceptibles de faciliter ou de freiner l’adoption du dispositif, les conditions de son acceptabilité. La méthodologie consiste d’abord en une approche théorique des logiques des différents groupes d’acteurs, puis s’attache ensuite à compléter cette vue d’ensemble par une série d’entretiens de type ethnologiques, destinés à ajouter à la vision « officielle » une description des logiques propres aux différents types de personnels impliqués dans la mise en œuvre, le jugement, et l’évolution de l’opération.

Évaluation de l'apprentissage pour personnaliser la formation

Les projets Carnet de Bord et PERLEA s’inscrivent dans une problématique d’évaluation des apprentissages comment moyen de personnaliser le contact avec l’apprenant. Dans le projet Carnet de Bord on récupère, structure et représente avec une visualisation appropriée, les indications de progression dans un scénario. Le carnet de bord est d’abord un outil pour l’apprenant, pour l’impliquer dans ses activités d’apprentissage, de manière à le faire rétroagir sur ses méthodes de travail. Grâce à la visualisation de son propre parcours, l’apprenant est engagé dans une réflexion sur ses connaissances. De nombreuses exploitations du carnet de bord sont possibles par le tuteur pour le suivi, pour élaborer une synthèse au niveau du groupe, etc. toutes choses permettant une rétroaction de l’élève sur ses actions, avec pour but la validation de ses connaissances et de sa méthodologie d’apprentissage.

Le projet PERLEA (Profils d'Elèves Réutilisés pour L'Enseignant et l'Apprenant) vise à concevoir un système permettant aux enseignants de gérer des profils existants (aussi bien papier - crayon qu'issus de logiciels, de tous niveaux, scolaires et supérieurs, dans tous les domaines) en en proposant une visualisation riche (pour un élève ou pour une classe) facilitant le suivi de l'apprenant, notamment par une étude de l'évolution des profils dans le temps. Ce projet est issu d'un double constat. D'une part il existe des profils papier - crayon conséquents constitués par des enseignants. D'autre part, l'utilisation réelle en classe des logiciels issus de la recherche en EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) reste insuffisante du fait de la difficulté à échanger sur des profils de structures différentes et notre recherche s'inscrit dans le courant des travaux actuels concernant l'interopérabilité des EIAH. Elle vise à proposer un système, utilisable par différents EIAH, en déconnectant les phases de diagnostic et d'utilisation des profils d'apprenants. Seule la deuxième phase nous intéresse dans le cadre du projet PERLEA.

Une approche didactique a été également mise en œuvre dans le cadre d’un projet sur la documentation numérique (ISDN – piloté par l’ENSIB à Lyon) et complète les approches purement réflexives.