Nous précisons ici quatre points : la motivation pour la constitution de ces parcours, les compétences C2I enseignants visées plus précisément, les principales étapes envisagées pour la formation, les points forts de ces parcours et enfin quelques éléments d’ancrage théorique.

La motivation de ce parcours

Il s’agit de contribuer au développement de l'autonomie, du travail collaboratif et d’une démarche d'investigation en mathématiques, à partir d’une intégration raisonnée des TIC.

L'apprentissage des mathématiques passe par la construction, par les élèves, d'une autonomie par rapport aux problèmes proposés, aux démarches à mettre en oeuvre. Cette autonomie est en particulier centrale pour le développement d’une démarche expérimentale en mathématiques, qui est un objectif important de l’enseignement des mathématiques en collège et lycée (débouchant sur une épreuve spécifique au baccalauréat). Cette autonomie ne s’oppose pas à la co-élaboration de solutions à l’intérieur de groupes d’élèves, au contraire, elle s’alimente des interactions entre les élèves eux-mêmes et la situation mathématique proposée par le professeur.

Les TIC peuvent jouer un rôle important pour atteindre cet objectif, mais il est nécessaire pour cela de concevoir des situations spécifiques (type de problèmes mathématiques, structure de scénarios, organisation de la classe). L’hypothèse sur laquelle repose le projet est qu'une conception efficace de telles situations, par le professeur, doit être collaborative. En particulier, le professeur sera d’autant plus apte à orchestrer des approches expérimentales dans sa classe, reposant sur le travail collaboratif des élèves, qu’il aura lui-même emprunté une telle approche pour concevoir des ressources pédagogiques avec et pour ses collègues.

Au-delà d’une simple mutualisation des ressources, il s’agira, pour les enseignants impliqués dans le parcours, de co-élaborer des ressources, de constituer un vivier de ressources communes, des ressources vivantes, testées dans différents contextes, évaluées du point de vue des activités qu’elles suscitent dans la classe et des apprentissages qu’elles favorisent, des ressources qui s’enrichiront de l’expérience commune.

Les compétences C2i® niveau 2 « enseignant » visées par le parcours

La liste ci-dessous n’est ni hiérarchisée, ni exhaustive, elle précise quelques résultats visés, et souligne la nécessité de penser une évaluation adaptée.

A1.5. Se constituer et organiser des ressources en utilisant des sources professionnelles.

A2.1. Utiliser des ressources en ligne ou des dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD) pour sa formation.

A2.2. Se référer à des travaux de recherche liant savoirs, apprentissages et TICE.

B1.1. Rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des informations, des ressources dans un environnement numérique.

B1.2. Contribuer à une production ou à un projet collectif au sein d’équipes disciplinaires, interdisciplinaires, transversales ou éducatives.

B2.1. Identifier les situations d’apprentissage propices à l’utilisation des TICE.

B2.2. Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en œuvre des logiciels généraux ou spécifiques à la discipline, au domaine enseigné, au niveau de classe.

B2.3. Intégrer des outils et des ressources dans une séquence d’enseignement, en opérant des choix entre les supports et médias utilisables et leurs modalités d’utilisation.

B2.4. Préparer des ressources adaptées à la diversité des publics et des situations pédagogiques en respectant les règles de la communication.

B3.1. Conduire des situations d’apprentissage en tirant parti du potentiel des TIC : 
travail collectif, individualisé, en petits groupes, recherche documentaire.

Les principales étapes envisagées a priori pour les parcours de formation

• étape 1 : présentation par les stagiaires de leurs attentes, présentation des objectifs de la formation, des outils et ressources initiales ; discussion et adoption de chartes stagiaires et formateurs
• étape 2 : formation des groupes de travail, délimitation de parcours thématiques, d’un programme de conception de ressources et d’expérimentation
• étape 3 : formation aux outils (logiciels spécifiques), aux méthodes pédagogiques, premières expérimentations des ressources initiales, retour et mutualisation des comptes-rendus d’expérience
• étape 4 : conception de nouvelles ressources par groupe de projet, discussion sur la pertinence, l’indexation, le scénario
• étape 5 : mise en oeuvre et observation croisées (chaque stagiaire met en Å“uvre une ressource et va observer la mise en Å“uvre de cette ressource dans une autre classe)
• étape 6 : réflexion sur la mise en Å“uvre, révisions des ressources, réflexion sur le modèle, constitution d’un premier vivier de ressources, propositions de mise en Å“uvre tournée vers un deuxième cercle (établissements des stagiaires)
• étape 7 : évaluation de la formation, réflexion sur les rôles des différents acteurs, vers de nouvelles communautés de formation. Evaluation des compétences acquises par les stagiaires en référence au C2i niveau enseignant.

Quelques points forts de ce travail de conception de parcours de formation

• ce sont des parcours appuyés sur une expérience prolongée de conception collaborative de ressources, de réflexion sur les modèles de ressources et les dispositifs de conception ;
• la conception repose sur un partenariat entre des services universitaires (IREM), un institut de recherche pédagogique (INRP), des institutions de formation (IUFM), un réseau très actif de professeurs de mathématiques concepteurs de ressources (Mathenpoche) ;
• les deux équipes associent des chercheurs (didacticiens, mathématiciens, sciences de l’éducation), des formateurs et des praticiens ;
• les tests associent des professeurs stagiaires IUFM et des professeurs titulaires ;
• les deux parcours intègrent  des perspectives de croisement (il s’agit de deux parcours académiques coordonnés sur le plan du pilotage) ;
• les deux parcours seront livrés avec des prolongements en termes de suivi (les académies pourront faire appel aux concepteurs de ces parcours pour assister éventuellement leur mise en place) et de formation (une formation de formateurs sera proposée en 2008 pour les formateurs impliqués dans la mise en Å“uvre de ces parcours).
  

Quelques éléments d’ancrage théorique

La réalisation de ces parcours se situe dans un cadre théorique où conceptions et usages se nourrissent mutuellement. Ainsi les parcours reposent sur l’implication de tous les acteurs dans le processus de formation, et ces parcours eux-mêmes ne sont pas conçus, même une fois testés et livrés, comme des parcours achevés : des outils seront conçus pour permettre l’enrichissement de ces dispositifs au fur et à mesure de leur mise en œuvre dans des contextes divers.

Deux références pour aller plus loin :

• Baron M., Guin D., Trouche L. (eds.) (2007). Environnements informatisés et ressources numériques pour l'apprentissage : conception et usages, regards croisés, Hermès, Paris.
• Rabardel P., Pastré P. (eds.) (2005). Modèles du sujet pour la conception, dialectiques activités-développement, Octares, Toulouse.